청소년의 디지털 뉴스 이용과 미디어 리터러시 향상방안

이 정보는 박 주 연(한국외국어대학교 언론정보학부)님의 자료임을 밝히며 청소년의 디지털 뉴스 이용과 미디어 리터러시 향상방안에 대한 글을 게재합니다.

- Jenkins의 ‘참여문화’와 리터러시 핵심능력을 중심으로 -

박 주 연(한국외국어대학교 언론정보학부)

1. 서론

개인 기반의 스마트 미디어 환경이 확산되면서 우리 사회에서 디지털 미디어의 영향력은 절대적이다. 확산되고 있는 디지털 미디어에 관련된 대부분의 공적 논의는 먼저 새로운 기술과 도구로서의 미디어 특징에 주목하고 있다. 그러나 이용자들이 미디어를 왜, 어떻게 사용하는 지를 결정하는 것은 언제나 미디어가 사용되는 특정한 사회 문화적, 제도적 맥락에서 이루어진다(Jenkins, 2006). 따라서 디지털 시대에 미디어가 이용되고 콘텐츠가 소비되는 맥락에 대하여 주목할 필요가 있다. 모바일 인터넷 기반의 디지털 미디어가 확산되면서, 특히 젊은 세대에게 미디어는 언제, 어디서나 자신을 표현하고, 참여하며, 사회를 관찰하고 이해하는 중요한 도구로 자리매김하였다. 날마다 증가하는 디지털 세상에서 청소년들이 그 문화에 참여하고 필요한 것을 제대로 선택하는 능력을 향상시키는 리터러시 교육은 매우 중요하다.

디지털 기술로 인해 커뮤니케이션 기회의 확대와 정보 선택 능력이 강조됨으로써 정보에 대한 접근, 이해 및 활용은 중요한 능력으로 인식되고 있다. 전통 매체와 달리 스마트 미디어 환경에서는 단순한 미디어 노출만으로는 진정한 의미의 미디어 이용이 될 수 없기 때문에 이러한 활용능력의 차이는 단순한 물리적 접근보다 훨씬 복합적인 방식으로 미디어에 대한 참여와 소외를 구분시킨다. 특히 청소년들과 같은 젊은 세대에게 있어 미디어는 일상에서 자신을 표현하고, 상호작용하며, 사회와 소통하는 중요한 도구이다. 뉴미디어가 절대적인 매체로 보급되면서 청소년들의 디지털 미디어의 활용 능력과 연관되는 ‘미디어 리터러시(media literacy)’에 관한 논의는 매우 필요하다. 미디어 리터러시는 미디어 커뮤니케이션의 도구인 사회언어를 해독하고 부호화하는 능력으로써, 미디어 시대를 살아가는 데 필요한 기초능력이다(Silverstone, 1999). 그러나 뉴미디어 기술이 학교와 가정 그리고 사회생활 일반적으로 모든 환경에서 사용이 증가할수록, 청소년들은 ICT기술을 활용하는 것뿐만 아니라, 그 기술이 사용되는 맥락을 이해하는 것이 필요하다(Hague & Williamson, 2009).. 특히 디지털 세계에 참여하기 위하여 이 기술들을 어떻게 효율적으로 활용할 수 있을지에 대한 넓은 인지가 필요하다.

뉴미디어 환경에서 ‘미디어 리터러시’ 능력이라는 개념을 제시한 Jenkins(2006)는 청소년들의 삶에서 큰 비중을 차지하고 있는 뉴미디어가 영향을 미치는 문화 전반을 ‘참여 문화’로 규정하였다. 또한 이러한 참여 문화 공간에서 활동할 수 있는 일련의 문화적 능력과 사회적 기술의 획득을 의미하는 미디어 리터러시를 강조하고 있다. 즉, 청소년들에게는 단순히 디지털 기기를 다루는 것뿐만 아니라, 디지털 사회문화 속에서 공유와 상호작용이 기반이 되는 새로운 역량을 키우는 것이 필요하다는 것이다. 또한 디지털 미디어 또는 뉴미디어에 대한 리터러시의 향상을 위한 교육이 체계적으로 이루어질 때, 참여적 문화 공간에서 활동할 수 있는 일련의 문화적 능력(cultural competences)과 사회적 기술(social skills)이 획득될 수 있음을 강조하고 있다(Jenkins, 2006). 청소년이 디지털 세상을 이해하고 소비하는 과정은 사회와의 소통과정인 동시에 문화를 형성하는 과정이므로, 뉴미디어에 대한 리터러시 교육을 통해 참여문화에 대한 능력 및 사회적 의사소통 능력을 길러주어야 한다는 것이다.

특히 어린 청소년층이 스스로 디지털 문화에서 발생하는 모든 문제를 해결할 수 있을 것이라는 자유방임적 입장에 대하여 Jenkins(2006)는 비판하고 있다. 자유방임주의에는 세 가지의 핵심적인 문제, 즉, 참여격차(participation gap)와 투영성 문제 (transparency problem) 그리고 윤리적 도전(ethics challenge)이 있다는 것이다. 첫 번째는 참여격차(participation gap)인데, 청소년들이 뉴미디어 기술에 접근하는 데에 있어서 기본적으로 불평등한 조건들이 참여 격차 또는 ‘디지털 격차’를 발생하게 한다. 특히 디지털 환경에서 수용자의 커뮤니케이션 양식의 변화와 기회의 확대, 정보 선택 능력이 강조됨에 따라 격차는 더 이상 ‘차이(gap)'의 문제가 아니라 개인의 능력 문제이며, 바로 이 능력이 참여와 배제를 가르는 중요한 기준이 되고 있다는 것이다. 두 번째는 청소년은 그들이 경험한 미디어를 그대로 따라서 행동하고, 참여에서 배운 것을 그대로 표현하는 ‘투영성 문제(transparency problem)’를 갖고 있다. 그리고 세 번째로는 다양하고 복잡한 사회적 환경에 대처하기 위해서 청소년들이 스스로 윤리적인 규범을 발전시켜야 하는 윤리적 도전(ethics challenge)의 문제가 발생하고 있다. Jenkins(2006)에 따르면 디지털 미디어환경에서 이 세 가지 문제 해결이 뉴미디어에 대한 리터러시 교육에 선행되어야 한다.

미디어 교육을 통한 미디어 리터러시 향상은 현재의 미디어 환경에서 이용자들이 갖춰야 할 보편적인 능력을 향상시키는 것으로 이해될 수 있다. 그동안 국내에서 언론사들을 중심으로 청소년들에게 종이신문을 중심으로 한 미디어 교육 (Newspaper in Education)이 신문산업 활성화 및 청소년 미디어 리터러시 향상을 위한 방법으로 시행되고 있다. 미디어의 활용이 개인의 표현과 소통, 그리고 유용한 교육 도구로까지 확장되는 디지털 시대에는 다차원적인 미디어 리터러시 향상이라는 관점에서 국내의 NIE교육도 접근할 필요가 있다(황유선 외, 2011).

본 논문은 확산되는 디지털 미디어 환경에서 청소년들의 미디어 리터러시를 생각해보고자 한다. 먼저 청소년들의 디지털 미디어 이용의 증가에 주목하고, 변화한 디지털 뉴스 소비행태의 특성을 고찰하며 출발하고자 한다. 스마트 미디어 환경의 확산에 따라 청소년들에게 새로운 미디어 환경에 적합한 미디어 리터러시 개념정립이 필요하다는 인식을 배경으로 관련 미디어 리터러시 논의를 이론적으로 살펴보고자 한다. 무엇보다도 청소년들의 디지털 뉴스 이용의 특징을 중심으로 뉴미디어 시대에 적합한 미디어 리터러시의 기술과 능력은 무엇인지 살펴보고자 한다. 이를 위해 본 연구는 Jenkins(2006)의 컨버전스 기반의 참여문화(Participatory Culture)를 중심으로 Jenkins(2006)가 제시한 '참여문화'의 특성은 무엇인지, 이러한 참여문화 향상을 위해 길러야 할 능력은 무엇인지, 그리고 이를 적용하는 개별 리터러시 사례는 무엇인지 분석하였다. 상호작용을 강조하는 다양한 디지털 미디어 활용이 증가됨에 따라 디지털 미디어, 문화, 사회의 역동적 관계 및 이에 대한 리터러시 능력을 강조한 Jenkins(2006)의 관점을 분석하는 것은 유용하리라 판단된다. 이를 통해 국내 디지털 미디어 환경에서 청소년의 디지털 이용 능력을 향상시킬 리터러시 교육이 이를 접목하여 향후 어떻게 접근해나가야 할지에 대한 제언을 도출하고자 한다.

2. 디지털 뉴스의 이용의 특성

디지털 미디어를 통한 뉴스는 전통 매체에 비해 구하기 쉽고, 사용하기가 수월하다. 검색을 통해 다양한 정보와 자료에 빨리 접근할 수도 있다. 또한 다양한 의견을 실시간으로 주고받거나 공유할 수 있고, 필요한 자료를 저장해 보관하는 것도 가능하다. 디지털 미디어를 통한 최근의 뉴스 소비는 사람들이 네트워크 내에서 문화적, 사회적 재화의 일종으로 링크와 댓글로 교환하는 형태로 더 많이 이루어진다(이항우·이창호·김종철·임현경 외, 2011). 이러한 과정에서 뉴스 소비자들은 자신들의 의견이나 평가, 자신의 경험 등을 혼합하게 된다. 새로운 미디어 환경에서는 미디어 콘텐츠를 처리하고 소비하는 개인의 능력에 따라 활용되는 콘텐츠의 차이가 크게 발생할 것으로 보인다. 미디어 소비의 차이는 초기에는 사회적, 경제적 지위 차이에 따른 미디어 접근의 차이와 관련되었지만, 이제는 활용되는 정보가 얼마나 유의미하게 사용될 수 있을지의 차이로 변화되고 있다.

새로워진 수용자들의 기대에 부응하기 위해 미디어 기업들이 뉴스를 다양한 형태로 공급하면서 뉴스 공급을 주도하는 가치들 역시 변화하고 있다. 파편화된 개별 뉴스 공급의 강화로 뉴스원에 대한 무관심한 소비 행태가 확산되고, 연성뉴스가 강화되는 등 뉴스 생태계의 변화가 보고되고 있다(이정훈·이두황, 2011). 웹 2.0기반의 네트워크를 기반으로 뉴스 생산-소비-유통이 활성화되면서 뉴스 생산과정에 있어서 생산자와 수용자의 구분이 무의미해질 정도이다. 디지털 매체를 중심으로 뉴스 생태계가 확장되면서 이용자들에게는 새로운 콘텐츠를 생산하고 유통하는 기술과 능력이 강조되고 있다. 과거 뉴스 이용자는 대부분 정보 소비자에 머물렀지만, 지금의 뉴스 이용자는 뉴스의 수집과 생산, 전파 과정에 적극적으로 개입하는 뉴스 행위를 통해 뉴스 개념 자체에까지 직접 영향을 미치고 있다(임영호·김은미·김경모·김예란, 2008). 따라서 뉴스 활용의 측면에서 참여자들의 인지적 활용능력뿐 아니라 창의적 능력에도 그 역량이 집중되고 있다(윤영태·김기태·문종대·박선미, 2011).

디지털 기술의 발달로 뉴스 소비는 사회적 행위로서 집단적으로 발생하기도 하는데, 흔히 ‘집단지성’으로 개념화될 수 있다. 뉴스를 소비하고, 해석하고, 평가하는 행위가 일종의 네트워크화 혹은 집단화된 과정을 통해 이용자 간에 서로 논의하고 영향을 주고받음으로써 이루어지는 것이다. 이처럼 다양한 수준에서 뉴스 생산자와 소비자의 경계가 허물어지는 현상을 주목하면서 Zelizer(2004)는 ‘집단 저널리즘(collaborative journalism)'으로 규정하고 있다.

디지털 미디어를 통해 유통되는 다양한 뉴스 및 정보를 청소년들이 효율적으로 처리할 수 있는 능력을 향상시키기 위해서는 무엇보다도 기존과 다른 접근이 요구된다. 디지털 미디어 생태계는 다양한 형태의 콘텐츠를 수용하고 활용할 능력이 필요하므로, 이전의 콘텐츠 이용행태와는 차별화된 능력을 향상시켜야 한다. 특히 뉴스 소비에 있어 능동적이고 적극적인 태도를 형성하도록 하는 것이 중요한데, 뉴스 처리에 대한 관여도를 높이기 위해서는 뉴스에 대한 사회적 가치를 판단할 수 있는 교육 방법이 필요하다(이정훈·이두황, 2011). 전술한 바와 같이 디지털 뉴스를 소비하고 생산하는 데에 있어서, 이용자가 객체에서 주체로 변하는 것은 곧 이용자들에게 뉴스 의제 설정과 뉴스의 영향력 측면에서 새로운 책임감이 필요하다고 볼 수 있다. 향후 이를 올바르게 수행할 수 있는 능력을 향상시키는 목표가 직접적으로 미디어 리터러시와 연계하여 접근될 수 있다.

3. 디지털 시대 미디어 리터러시 개념의 확장

전통적인 의미의 ‘리터러시(literacy)’ 개념은 한 문화의 공유된 언어를 읽고, 쓸 줄 안다는 것을 의미한다(Hague & Williamson, 2009). Hague와 Williamson(2009)에 의하면, 디지털 시대의 미디어 리터러시도 결국 이와 비슷한 점을 공유하고 있는데, 이것은 디지털 텍스트를 읽고, 쓸 줄 아는 것을 의미한다. 예를 들어 소셜 네트워킹 사이트의 디지털 사진을 업로드 함으로써 쓸 줄 아는 능력을 갖추고, 하이퍼링크를 통해 웹사이트를 검색하고 정보를 찾음으로써 읽을 줄 알게 되는 것이다. 이런 의미에서 디지털 시대의 미디어 리터러시는 기능적 기술을 의미하지만, 이러한 기능적 기술들은 이용자가 미디어를 운영하고 커뮤니케이션 할 수 있는 능력 또한 의미한다. 또한 이 능력은 웹사이트에서 얻은 정보가 필요한 것인지, 가치가 있는 지식인지에 대하여 스스로 묻고, 분석하며, 평가할 수 있는 능력을 요구하게 된다.

초기 인쇄매체에서 영상매체로의 전환 시기에는 "문화 산업(Cultural Industries)"의 정형화된 메시지에 대하여 젊은 세대가 비판적 방어능력을 갖추게 하는 형태의 ‘미디어 리터러시’를 동반하였다(Livingstone, 2008). 1922년 영화의 출현으로 미국에서 ‘영상교육(visual education)'이 처음 이슈화되었을 때부터, 미디어 리터러시 교육은 증가하는 문화산업으로 인해 쏟아져 나오는 자극적이고 부정적인 형태의 메시지에 대하여 인지적 방어능력을 키우는 것으로 이해되었다. 1970년대를 지나면서 미디어 리터러시 교육은 민주사회에서 시민의 책임과 민주적 권리를 습득하고, 시민의 비판적 시각을 키우는 교육으로도 인정되었다. 그러나 오늘날 미디어 리터러시 교육은 정치, 경제, 교육, 예술 등의 영역에 따라 미디어 및 커뮤니케이션 기술과 관련된 이데올로기적, 경제적 이슈의 맥락에서 미디어의 역할에 대하여 약간의 견해 차이를 보이고 있다(Hobbs & Jensen, 2009).

Hobbs(2001)는 미디어 리터러시를 다양한 형태에서 메시지에 접근하고(access), 분석하고(analyze), 평가하며(evaluate), 커뮤니케이션하는(communicate) 능력으로 정의하였다. 영국의 커뮤니케이션 정책기관 Ofcom 역시 미디어 리터러시를 “다양한 맥락에서 미디어와 커뮤니케이션에 접근하고, 이해하고 창조할 수 있는 능력(the ability to access, understand and create communication in a variety of contexts)”이라고 규정하고 있다(Ofcom, 2004). 즉 Ofcom(2004)에서 제시한 미디어 리터러시는 ‘미디어에 접근(Access)하고, 미디어를 이해(Understand)하며, 창의적인 제작(Create)을 할 수 있는 능력’을 말한다. 유럽집행위원회인 EC(European Commission, 2007)도 미디어 리터러시를 정의하였는데, 미디어에 접근(access)하는 능력, 미디어와 미디어 콘텐츠(이미지, 사운드, 텍스트)를 분석하고(analyze), 비판적으로 평가하는(evaluate) 능력, 그리고 다양한 상황에서 커뮤니케이션을 창의적으로 제작(produce)하는 능력으로 제시하고 있다. 즉 첫째는 기술적 차원, 두 번째는 해독과 이해, 세 번째는 생산능력으로 새롭게 등장한 디지털 미디어가 '다중적인 지능(multiple intelligence)'을 요구하는 미디어라는 점에 기인한다.

Bukingham(2003)은 유럽의 미디어 교육영역에서 유의미한 설문결과를 제공하며, 미디어에 대한 비판적 역할과 리터러시 타입 그리고 리터러시 영역에 대한 개념들과 같은 중요한 논쟁에 이목을 집중시켰다. Buckingham(2004)은 미디어 리터러시를 ICT기술을 습득하는 수준을 넘어, 비판적 리터러시, 미디어 경영과 정보 리터러시, 디지털 시민권, 뉴미디어 리터러시 등의 개념과 더불어 증가하는 디지털 미디어 환경에 효율적으로 사용할 수 있는 기술과 지식을 획득하는 것으로 강조하고 있다. 특히 접근의 질(qualtiy)에 대하여 고려해야 하는데, 어떤 종류의 접근이 진흥되어져야 하는 가에 대한 것이 고려되어야 하며, 가정에서 그리고 학교에서 그 외의 장소 등 접근의 시간에 대한 양이나 질 등도 함께 고려되어야 한다(Buckingham, 2004). 미디어 접근에 대한 능력은 단순이 장비나 기기에 대한 접근성을 의미하는 것이 아니며, 사회적, 교육적 맥락에서의 일이며, 디지털 격차와 관련될 수 있다. Kubey(1998)는 다른 나라들의 미디어 교육 사례를 들면서, 공적 교육에 미디어 리터러시 교육이 제대로 통합되지 못하는 이유로 각 나라의 정치적, 경제적, 역사적, 문화적 요인의 상이성을 지적하였다.

복잡한 디지털 미디어 환경에서 미디어 리터러시에 대한 개념은 환경의 변화를 반영해 재개념화하는 경향을 보여주며 다양하게 제시되었다. 초기에 디지털 언어를 바탕으로 하는 미디어 리터러시는 흔히 ‘디지털 리터러시’라는 개념으로 설명되기도 한다. Gilster(1997)에 의해서 처음 등장한 디지털 리터러시는 컴퓨터가 전달하는 정보를 이해하는 능력과 다양한 포맷으로 정보를 평가하고 통합하는 능력을 의미한다(Gilster, 1997). 디지털 리터러시는 다양한 출처로부터 얻는 여러 형태의 정보를 이해하고 활용하는 능력과 지식 공유의 능력이기도 하며, 모든 정보를 활용할 수 있는 능력에 초점을 맞춘 ‘지식 통합 능력’이라고도 할 수 있다(Gilster, 1997). 결국 미디어 리터러시는 디지털 환경이 필요로 하는 테크놀로지적, 사회적, 인지적 기술을 표현하기 위한 종합적인 틀(Framework)이기도 하다(Eshhet-Alkali, & Amichal-Hamburger, 2004).

Larson(2000)은 미디어 리터러시를 인터넷에서 찾아낸 정보의 가치를 정확히 평가하기 위해 사용자에게 요구되는 비판적 사고력이라고 정의하였다. 동시에 다양한 정보원의 여러 가지 정보를 이해하고 자신의 목적에 맞게 새로운 정보를 만들어 올바르게 사용하는 능력이라고 하였다. 즉, 리터러시는 정보를 발견, 구성, 그리고 이용하는 능력으로 기본적으로 디지털 기반의 지식 정보사회에서 요구되는 정보의 활용 전반에 관련된 개인적 역량을 의미한다(Larson, 2000).

Badwon(2001)은 모든 것이 핵심적인 정보와 관련된 리터러시 능력을 얻는 것이라고 정의하고, 이러한 정보 리터러시(Information literacy)와 관련된 용어로 컴퓨터 리터러시(computer literacy), 라이브러리 리터러시(library literacy), 미디어 리터러시(media literacy), 네트워크 리터러시(network literacy), 디지털 리터러시(digital literacy)를 언급하고 있다. 디지털 리터러시는 광의적 차원에서 ‘테크놀로지 리터러시’, ‘정보 리터러시’, ‘커뮤니티 리터러시’로 구분될 수 있다. 마찬가지로 컴퓨터 리터러시(조작 기술력), 정보 리터러시(정보 생성, 처리, 분석, 검색, 활용 등의 능력), 지식 리터러시(확보된 정보를 기반으로 지식을 창출하고 전달하는 정보 생산 능력) 등으로 구분하는 것도 가능하다.

Meyrowitz(1998)가 제시한 ‘통합 리터러시(multiple literacy)’ 개념은 그런 면에서 동일한 의미를 공유하고 있다. Meyrowitz(1998)는 미디어 리터러시를 다수의 리터러시들을 포함시키는 ‘복합적이고 새로운 능력에 대한 개념’으로 제시하였다. 미디어 리터러시를 미디어언어리터러시(media language literacy), 미디어내용리터러시(media content literacy), 매체리터러시(medium literacy) 등 세 가지 영역으로 구분하였는데, 이는 미디어 교육이 그 개념을 넓혀서 미디어를 표현하는 모든 영역으로 더욱 확장되어야 한다는 것을 의미한다.

Lankshear와 Knobel(2003)은 기존의 리터러시와 차별화된 ‘뉴리터러시(New Literacy)’라는 개념을 제시하였는데, 이 개념은 새로운 멀티텍스트에 대한 교육을 의미한다. 멀티텍스트를 둘러싼 새로운 영역, 즉 협동, 참여, 분산(dispersion), 전문영역의 분배(distributed expertise)를 반영하는 개념이다. Livingstone(2009)은 정보 획득과 재구성 능력에 초점을 맞춘 ‘정보 리터러시’의 요소와 미디어 리터러시의 비판적 요소를 결합하여 ‘인터넷 리터러시’를 제안하였다. Gurak(2003)은 ‘사이버 리터러시’ 개념을 정의하면서 ‘온라인에서 진정으로 리터러시 능력을 갖추려면 정보 기술을 형성하는 경제적, 정치적 동력을 이해해야한다’ 고 주장하였다. 즉, 기능적인 리터러시 외에도 매체와 사용자가 처해있는 경제적, 문화적, 사회적 맥락을 이해해야한다는 비판적인 리터러시의 측면을 강조하고 있다(김은미, 2011).

한정선과 오정숙(2006)은 디지털 리터러시를 ‘디지털 미디어와 테크놀로지를 효율적으로 사용할 수 있는 기술, 지식, 비판적 사고력과 함께 문제해결, 커뮤니케이션, 그리고 지식을 창출할 수 있는 능력’이라고 규정하였다. 이정훈, 이두황(2011)은 기존의 미디어 리터러시 개념과 구별되는 뉴스 리터러시라는 개념을 제시하였는데, 뉴스 리터러시는 개별적인 미디어 콘텐츠를 접근하고 분석하고 활용하는 것뿐만 아니라, 뉴스가 가지고 있는 사회적 담론에 대한 해석과 활용 능력 및 기술을 향상시키는 것을 리터러시의 목표로 제시하고 있다.

Hague & Williamson(2009)에 의하면 디지털 리터러시는 어떻게 기술과 미디어가 세상에 영향을 미치는 지를 인지하고, 우리가 다른 사람들과 커뮤니케이션하고, 지식을 얻고, 이해하는 것을 의미한다. 또한 어떻게 기술과 미디어가 사회에 영향을 미치는 지를 이해하는 것을 포함한다. 즉, 미디어 리터러시는 미디어를 활용할 수 있는 접근능력(Access), 이해하고 평가하는 능력(understand/evaluate), 기술을 활용하여 디지털 생산물을 창조하고(create), 이를 다른 이들과 공유하고 커뮤니케이션하는(communicate) 능력을 미디어 리터러시로 설명하고 있다. 또한 Buckingham(2009) 역시 미디어 리터러시를 접근스킬, 이해, 창조능력의 세 차원으로 정의하고 있다. 따라서 디지털 시대의 미디어 리터러시는 디지털 도구 및 기술을 알고 활용할 수 있는 디지털 도구에 대한 지식(knowledge of digital tools), 평가하고 맥락화 할 수 있는 비판적 기술들(critical skills), 자신의 정체성을 이해하고 참여자들과 협력 및 소통할 수 있는 사회적 인식(social awareness)을 필요로 한다. 이 세 가지 요소는 의미를 생산하고 커뮤니케이션 하는 활동, 참여할 수 있는 능력을 모두 포함하는 것으로 디지털 시대 미디어 리터러시를 강조되고 있다.

Potter(2011)는 미디어 리터러시를 두 차원으로 나누었는데, 첫째는 특정 미디어에 대한 해독능력을 의미하는 개념으로, 기술을 기반으로 한(skill-based) 접근이며, 둘째는 미디어의 내용의 본질이나 특성, 혹은 미디어에 대한 지식과 이해의 차원으로 분류하고 있다. 또한 Potter(2004)는 바른 미디어 콘텐츠를 선정하거나 부정적이고 해로운 미디어 콘텐츠를 배척한다는 의미에서 미디어 리터러시 목표를 미디어 콘텐츠의 의식적 소비로 제시하고 있다.

특히 Potter(2010)는 기존의 미디어 리터러시의 개념들을 정리하여, 개념에 드러난 공통적 의미를 다음의 네 가지로 제시하고 있다. 미디어 리터러시의 정의들을 살펴보면, 먼저 대중매체가 개인에게 잠재적으로 부정적 효과를 미칠 수 있는 넓은 가능성을 갖고 있다는 것을 동의하고 있다. 둘째, 미디어 리터러시의 목적은 이러한 부정적인 효과로부터 이용자를 보호할 수 있도록 돕는 것이다. 셋째, 미디어 리터러시는 지속적으로 개발되고 교육되어야 하는데, 미디어 리터러시 능력은 선천적인 것이고, 교육과 노력에 의해 획득되는 것이기 때문이다. 마지막으로 미디어 리터러시는 다양한 측면을 포함하고 있는데, 미디어가 영향을 미치는 범위는 인지적, 행동적, 감정적, 심리적, 정신적 도덕적 영향의 범위뿐만 아니라 사회, 문화, 제도를 통해 간접적으로도 영향을 미치고 있는 것이다. 따라서 개인의 미디어 리터러시 능력의 증가는 관계된 여러 영역에 걸쳐 증가하게 된다는 것이다(Potter, 2010).

나아가 달라진 디지털 미디어 환경은 다양한 측면에서 정보와 관련된 리터러시 적용 사례를 제공하고 있는데, 도서관들은 이를 적용하고 있다(Peltier-Davis, 2009; Click & Petit, 2010). Gadwin(2009)은 웹 2.0 기반의 기술은 미디어 리터러시 컨셉 교육에 가장 잘 활용될 수 있다고 제시하고 있다. 웹2.0 환경에서 이용자들이 핵심어를 이해하고 관련 주제를 검색하며 태그를 달 때, 태그와 이미 검토된 핵심어 사이의 비교가 생산되고, 도서관들이 이와 같은 태그 피처들을 유용하게 활용할 수 있다는 것이다. 이를 통해 라이브러리 2.0(Library 2.0)이라는 개념도 나타났다. 이용자들은 라이브러리 서비스에 참여하며 피드백을 제공하고, 라이브러리 블로그나 목록 태그에 이용자들이 의견과 해석을 명시함으로써, 라이브러리의 정보 서비스는 끊임없이 평가되고 개선되어진다는 것이다. 중요한 것은 개방적, 상호작용적, 협력적, 참여적인 문화를 기반으로 누구나 참여할 수 있도록 하는 것이다(Peltier-Davis, 2009; Click & Petit, 2010). 소셜 네트워킹 서비스와 웹 2.0 기술로 인해 도서관들은 이용자들에게 효과적으로 자신의 정보를 찾고, 이를 위해 서로 커뮤니케이션할 수 있는 방법을 새로운 세대들에게 제공할 수 있게 되었다(Click & Petit, 2010).

종합해볼 때, 미디어 리터러시 개념은 학자별로 강조하는 구성요소와 명칭에 있어 상이할 수 있으나, 달라진 미디어 환경을 반영되고, 사회 문화적 영역을 포함되어 개념이 확대되고 있음을 공통적으로 발견할 수 있다. 디지털 매체로 인한 변화는 미디어 리터러시의 대상뿐만 아니라, 지식의 구성, 사고의 방식, 사회에의 참여, 학습 등 사용자들의 삶의 전반에 변화를 가져왔음을 알 수 있다(김아미, 2008).

4. 청소년과 미디어 리터러시 교육

디지털 미디어 이용이 다양한 범주의 사회적 영향과 관계가 있다는 것을 가정한다면, 청소년들에게 미디어 리터러시 능력을 향상시키는 일은 매우 중요한 영역이다. 이미나(2011)는 청소년들이 능동성과 주체성을 바탕으로 뉴스가 제공하는 정보에 대한 분별력과 비판력을 가질 수 있는 리터러시 효과를 검증하였다. 연구결과에서 ‘프레이밍’과 ‘객관보도원칙’과 같은 뉴스 리터러시 교육을 학습한 청소년들이 언론사의 이데올로기나 주관적 프레이밍을 인지하는 능력이 높은 것으로 나타났다. 디지털 환경에서 뉴스에 대한 리터러시는 디지털 미디어에 대한 리터러시를 갖추는 것뿐만 아니라 뉴스라는 미디어 콘텐츠를 소비하고 활용하는 행위에서 적극적으로 뉴스를 선택, 이해하는 인지적 과정도 포함하고 있다. 주체적이고 의식적으로 뉴스의 가치를 판단하여 선택하고, 활용하고, 공유하는 행위가 잘 이루어지는가를 강조하는 리터러시 모델이 제시되고 있다(이정훈·이두황, 2011).

디지털 미디어를 통한 창의적 경험이 미디어 리터러시의 패러다임을 바꾸고 있다고 주장한Jenkins(2006)는 뉴미디어에 대한 리터러시가 다양한 자기표현을 가능하게 하는 능력인 동시에 공동체 참여를 위해서도 필수적인 역량임을 강조하였다. 디지털 미디어를 통한 참여를 기반으로 공동체 참여의 경험적 토대를 마련하는 일은 청소년들에게 중요하다는 것이다. Jenkins(2006)는 청소년들이 디지털 미디어를 통해 창조적이고 협동적인 활동을 하는 것은 사실이지만, 모두 균일한 역량을 가진 것은 아니라는 것 또한 강조하고 있다. Jenkins(2006)는 청소년들에게 미디어 리터러시를 교육하는 중요한 목표 중의 하나는 청소년들이 디지털 세상에서 그들이 참여자와 커뮤니케이터로서 내리는 윤리적 선택과 다른 사람들에 대한 영향에 대하여 좀 더 숙고할 수 있도록 격려하는 것으로 제시하고 있다. Jenkins(2006)는 특히 투영성 문제를 강조하였는데, 어린이들과 청소년들은 미디어가 형성하는 세계를 통해 그대로 배우게 된다는 것이다. 청소년들이 미디어 제작자 및 커뮤니티 참여자로서 증가하는 공적인 역할에 대하여 인지하는 것을 강조하고 있다.

Livingstone(2008)은 청소년들의 인터넷 사용 패턴을 관찰한 연구에서 인터넷에 능숙한 청소년들이 원하는 정보를 찾지 못하는 경우가 자주 있었다고 지적하면서, 인터넷 테크놀로지를 사용자의 능력에 따라 언제든지 원하는 정보나 원하는 미디어 콘텐츠를 취할 수 있는 대상으로 평가해서는 안된다고 언급하였다. 즉 디지털 미디어 인터페이스와 사용자 간의 상호 작용, 그 상호 작용에서 사용자가 만들어내는 의미 작용에 관심을 가져야 한다는 것을 강조하였다. 이러한 맥락에서 디지털 미디어 이용 및 콘텐츠 소비에 대한 미디어 리터러시 교육은 중요성을 더해가고 있다.

Livingstone(2008) 미디어 리터러시 교육이 공헌하는 세 가지의 영역을 제시하였다. 먼저 민주주의에 대한 참여와 적극적인 시민의식이다. 두 번째는 지식경제에 대한 능력의 제고이다. 시장경제 사회에서 정보는 복잡하고 간접적인 형태로 흩어져 있으므로, 이에 대한 능력을 키우고 소비자로서 바른 선택을 할 수 있도록 미디어 리터러시가 돕는다는 것이다. 세 번째는 평생학습과 문화적 표현으로, 미디어 리터러시를 통해 평생 지속적으로 비판적인 문화 표현 기술을 학습함으로써 개인의 능력과 사회적 구조 형성에 공헌하는 것이다. Buckingham(2003)은 미디어 교육을 통해서 문화 생산력을 증가시킬 수 있을 뿐만 아니라 점진적으로 정치적 평가 능력도 확장시킬 수 있다고 제시하고 있다.

디지털 미디어 등장 이후에 제기된 미디어교육과 관련된 논의들은 디지털 미디어에 관한 교육에 대한 필요성을 표명하고 있다. 미디어 교육의 목표는 현실을 구성하는 데 있지 않고, 창조적이고 능동적인 커뮤니케이션 능력을 통해서 현실을 창조할 수 있는 능력을 완비하는 것이다(김양은, 2005). 즉, 미디어 교육의 목표는 개인이 일상에서 겪을 수 있는 여러 가지 상황 등을 극복해 낼 수 있는 사회적이고 문화적인 행동능력 향상에 기초가 될 수 있는 미디어 이용 능력을 키우는 것이다. Moser(2000)는 커뮤니케이션 요소들을 토대로 미디어 교육의 목표를 4가지 요소로 설명하고 있는데, 기술적, 능력, 문화적 능력, 사회적 능력, 그리고 반영적 능력이 그것이다. 이것은 기술적 영역으로서 언어능력, 문화적 능력으로서의 비판적 읽기 능력, 사회적 능력으로서의 소통능력, 그리고 반영적 능력은 독특한 문화 및 커뮤니케이션 생산능력을 의미한다.

스마트 미디어의 출현과 같은 빠른 속도의 변화의 시대에 디지털 미디어의 절대적 영향력은 청소년들이 이러한 미디어의 영향에 저항할 수 있는 힘, 윤리적인 규범, 합리적인 소비자, 비판적 시각을 요구하고 있다. 따라서 새로운 디지털 미디어 환경에 노출되어 있는 청소년들에게 새로운 미디어 리터러시 방안을 제시할 필요가 있으며, 다양한 맥락을 아우르는 통합적 미디어 리터러시도 중요하다. 뉴미디어에 대한 미디어 리터러시의 재개념화 및 접근의 변화의 필요성이 강조되고 있는 이와 같은 이론적 논의를 기반으로 Jenkins(2006)의 참여문화 발달을 활용한 미디어 리터러시 방안 및 교육 사례를 분석하고자 한다.

5. Jenkins(2006)의 참여문화 및 리터러시 핵심 능력(core skills) 사례 분석

1) Jenkins(2006)의 ‘컨버전스(Convergence)’ 및 ‘참여문화(Participatory Culture)’에 관한 개념

청소년들의 미디어 사용에 주목하며 뉴미디어에 대한 리터러시 개념을 제시한 Jenkins(2006)는먼저, 미디어 이용자들이 적극적으로 미디어를 변형하고 공유하며 정보를 추구하는 현상을 가리켜 ‘컨버전스(Convergence)’로 개념화하였다. 여기서 컨버전스는 하나의 기기 안에 여러 미디어 기능을 통합하는 기술적 과정이 아니라 이용자가 스스로 새로운 정보를 찾고, 흩어진 미디어 콘텐츠를 연결하는 문화적 전환을 의미한다. Jenkins(2006)가 제시한 컨버전스의 개념은 기술적 용어의 의미를 벗어나 혁신성과 유연성, 세련된 라이프스타일을 뜻하는 표현으로 해석되고 있다(정준희·김예란, 2008; 권성호·김성미, 2011). 즉, 컨버전스는 미디어 하위 영역들 간의 융합 현상일 뿐만 아니라 인간 커뮤니케이션 활동 전반에 관련된 사회적, 문화적, 제도적 구조의 해체와 재형성도 의미한다(Jenkins, & Deuze, 2008). 따라서 컨버전스는 ‘미래의 어떤 시점에 도달하게 될 종착점이 아니라 다양한 교차점에서 발생하고 있는 현재 진행 과정’으로 정의되고 있다(Jenkins, 2006).

청소년들의 삶에서 큰 비중을 차지하고 있는 뉴미디어에 영향을 미치는 문화전반을 Jenkins(2006)는 참여문화(Participatory Culture)로 규정하고 있다. 미디어 기기의 정교성에도 불구하고 컨버전스는 ‘테크놀로지’에 의해서만 일어나는 것은 아니며, 개인의 두뇌 속에서 그리고 타자와의 사교적 상호작용, 맥락, 연결을 통해서 나타나게 된다(Jenkins & Deuze, 2008). 즉, 컨버전스가 확산됨에 따라 상호작용적인 미디어 이용자들이 형성하는 참여문화(Participatory Culture)의 특성이 복합적이고 역동적으로 드러난다.

Jenkins(2006)가 말하는 참여문화는 “소속(affiliations), 표현(expressions), 집단적 문제해결(collective problem-solving), 배포(circulations)"에 핵심을 두고 있다. 참여문화는 미디어에서의 형식적이거나 비형식적 관계를 모두 포함하며, 다양한 미디어 도구를 통하여 새롭고 창의적인 형태로 표현하면서 협력적 상호작용으로 문제를 해결하는 과정의 순환을 담고 있다. 이러한 참여적 문화공간에서 활동 할 수 있는 일련의 문화적 능력(a set of cultural competencies)과 사회적 기술(social skills)을 청소년들이 획득하는 것을 미디어 리터러시 능력으로 강조하였다. 디지털 미디어의 참여문화의 중요한 영역인 표현(expressions)은 미디어 생산 및 배포(circulations)에 밀접한 연관성을 보여주고 있으며, 이러한 참여문화에 부응하지 못하는 이용자는 격차(gap)를 갖게 되고 퇴보할 수밖에 없다는 것이다(Jenkins, 2006). 또한 Jenkins(2006)는 이용자들의 참여문화와 컨버전스의 관계를 어느 누구도 모든 것을 알 수는 없지만, 이용자들 각자가 알고 있는 것들을 하나로 모을 수 있는 “집단지성”의 힘도 강조하였다. Levy(2000)와 Jenkins(2006)는 컨버전스 문화 안에서 미디어 이용자가 매일 일어나는 상호작용을 통해 집단지성의 힘을 사용하는 방법을 익혀가고 있다고 설명하고 있다.

Jenkins(2006)가 제시한 논의의 핵심은 디지털 환경에서 미디어 리터러시는 디지털 기술의 기능적 또는 비판적 접근과 함께 학습자의 즐거움, 경험, 온라인 안에서의 정체성 확립 등 이용자 중심의 미디어 문화와 체험적 이해를 시도하는 것을 바탕에 두어야 한다는 것이다. 개인별로 다양하게 구성된 컨버전스 레퍼토리를 공유하면서 개인과 집단 사이의 연결성을 향상시키는 것이다(권성호·김성미, 2011). 따라서 디지털 미디어 기반에서의 미디어 리터러시는 디지털 미디어의 하드웨어적 요소인 스마트폰, 태블릿PC 등에 탑재된 다양한 기능을 활용하는 것은 물론이고, 디지털화된 정보를 선택·가공, 자신에게 필요한 지식으로 만드는 능력이 강조된다. 무엇보다 중요한 것은 개인적 차원의 학습 과정뿐만 아니라 과정 속에서 발생되는 사회·문화적 공유와 의미의 확산까지 포함되어 디지털 리터러시가 새롭게 다시 개념화될 것을 제시하고 있다.

2) Jenkins(2006)의 ‘참여문화’ 향상을 위한 리터러시 핵심 능력 분석

청소년들에 대한 미디어 교육에서 청소년들이 참여자, 의사 소통자 또는 다른 사람들에게 영향을 미치는 사람으로서 내려야 하는 윤리적인 선택을 사려 깊게 할 수 있도록 독려해주는 것은 중요하다(Jenkins, 2006). 기존에 전문적인 학습과 사회화를 기반으로 했던 전통적인 교육의 형태는 줄어들고, 확산되는 디지털 미디어 환경에서 미디어 제작과 커뮤니티 참여자로 증가하는 젊은 세대들의 공적 역할을 준비시킬 필요가 있다는 것이다. 미디어 환경의 변화는 미디어 리터러시 이해과정에 변화를 주었고, 새로운 습관을 요구하기 때문에, 청소년들은 그들의 학습 경험에서 이를 위한 핵심 기술과 능력을 획득할 수 있어야 한다. 새로운 참여문화는 새로운 디지털 미디어 지형에 적응할 수 있는 사회적 기술(social skills)과 문화적 능력(cultural competencies)에 대해 높은 관심을 가질 수 있게 해주었다. Jenkins(2006)는 이러한 사회적 기술과 문화적 능력을 11가지로 정의하고, 이에 대한 구체적인 미디어 교육 사례를 제시하고 있다. Jenkins(2006)가 컨버전스에 기반한 디지털 참여문화의 향상을 위한 11가지 기술과 능력에 대한 정의와 개별 미디어 교육사례를 살펴보면 다음과 같다.

<표 1> Jenkins(2006)의 ‘참여 문화’ 향상을 위한 미디어 리티러시의 핵심 기술들

핵심 기술

(Core Skills)

내용(Contents)

놀이

(Play)

문제해결의 방법으로써 자신의 주변 환경을 이용해 실험할 수 있는 능력

시뮬레이션

(Simulation)

실제 세계과정의 역동적인 모델을 해석하고 구성할 수 있는 능력

수행

(Performance)

새로운 발견과 즉흥적 적응을 위해 대안적 정체성을 받아들이는 능력

전용

(Appropriation)

미디어 내용을 취사선택하여 의미 있는 방식으로 재조합할 수 있는 능력

멀티테스킹

(Multitasking)

자신의 주변 환경을 살펴보고 특정 목적 기반의 중요한 세부사항에 집중을 옮겨가는 능력

분산된 인지

(Distributed Cognition)

정신능력을 확장시키는 도구와 함께 유의미하게 상호작용하는 능력

집단지성

(Collective intelligence)

공동의 목표를 향해 다른 사람들과 지식을 모으고 다른 것과 비교하는 능력

판단력

(Judgement)

다른 정보 출처의 신뢰성과 진실을 평가하는 능력

범미디어 네비게이션

(Transmedia Navigation)

다양한 미디어의 이야기와 정보의 흐름을 파악하는 능력

네트워킹

(Networking)

정보를 종합하고 다른 사람에게 퍼뜨리고 검색하는 능력

협상력

(Negotiation)

다양한 커뮤니티를 넘나들며 다양한 관점을 식별하고 존중하며 대안적인 규범들을 이해하고 따를 수 있는 능력

(1) 놀이(Play) 능력

디지털 미디어 환경에서 놀이(play)는 문제 해결 능력을 길러줌으로써, 명확한 목적과 역할의 자각을 통해 강한 자아를 갖는 데 도움을 준다. 놀이에서 얻는 인지 능력, 지식 및 문제 해결 능력을 통해 Jenkins(2006)는 청소년들이 향후 더 책임감을 갖고, 참여 문화에서 자신의 역할을 충실히 할 수 있다는 것이다. 놀이(play)능력을 키우기 위해서는 자유로운 형태의 실험이 가능하고, 개방적인 결과가 도출될 수 있는 분위기 조성이 중요하다. 놀이능력을 강화하는 미디어 교육 사례는 다음과 같다.

사례

예를 들어 현재의 역사를 대체할 수 있는 역사의 시나리오를 청소년들에게 물어보는 것이다. 이러한 질문은 왜, 어떻게 이러한 역사적 일들이 일어났는지 탐구하고, 이들이 어떠한 영향을 끼쳤는지 탐구하는데 집중할 수 있도록 한다. 또한 이러한 질문은 정답이 없기 때문에, 다양한 생각을 할 수 있고, 정해진 정답에 대한 압박을 덜 받는다. 그리고 학생들 스스로 논점를 구성하고 증거들을 동원하면서 창의적인 생각을 하게 된다.

(2) 시뮬레이션(Simulation) 능력

시뮬레이션은 인지 능력을 확장시키고, 다양한 데이터 접촉을 통해 이용자들의 경험을 확장시켜주고, 실제 세계에서 어려운 것을 실행해볼 수 있는 기회를 준다. 새로운 기술로 시뮬레이션 제작을 위한 도구들이 단순해지고 제작이 용이해지면서 학생들도 자신만의 시뮬레이션을 제작하는 것이 가능해졌다. Bogost(2005)는 컴퓨터 게임이 절차 리터러시(procedural literacy)를 육성하는 데에 도움을 준다고 주장하고 있다. 절차 리터러시를 통해 청소년들이 유리한 지점에서 문제를 바라볼 수 있도록 지식을 재구성하는 능력과 규칙, 단계를 체계적으로 이해하는 과정을 배우게 된다는 것이다. 청소년들은 현재의 시뮬레이션을 어떻게 해석하고 조작할 지, 또한 실제 세계가 작동하는 과정에 대한 자신만의 역동적인 시뮬레이션 모델을 어떻게 구성할지에 대하여 배울 필요가 있다.

사례

예를 들어 주식 시장에서 가상 주식 투자를 하도록 하고, 학생들의 가상 주식 상황을 실제 비즈니스 보고서로 작성하도록 하게 한다. 이러한 시뮬레이션 활동은 실제로 기관이 어떻게 작동하고, 실제 데이터의 설정과 검색과정, 정보 원천에 대한 정보를 제공함으로서 학생들에게 올바른 시장 논리를 일깨워준다.

(3) 수행(Performance) 능력

수행(Performance)은 가상의 자아를 설정하고 그 자아의 관점에서 시나리오를 생각하는 방식을 활용하는 것이다. Wolf와 Heath(1992)에 의하면, 아이들은 단순히 책 내용을 읽는 것이 아니라 이야기의 주인공을 자신으로 바꾸고, 캐릭터를 형상화하면서 읽은 내용을 진심으로 이해한다는 것이다. 이러한 수행(Performance)을 통해서 학생들은 그들의 경험을 통해 배우게 되는데, 특히 역할 놀이(Role Paly)는 다양한 교육 활동에서 사용되는 수행(Performance)의 가장 기본적인 기술로 볼 수 있다. 실제로 포켓몬의 캐릭터 역할도 해봐야하고, 자신이 상상하고 있는 아인슈타인 역할도 해보아야 한다. 이러한 역할 놀이는 협력적인 생각을 이론화하고 상상력을 기르도록 하며, 다양한 시각에서 문제점을 이해할 수 있는 능력을 주고, 정보를 흡수하고, 변화하는 환경에 빠르게 적응할 수 있도록 한다.

사례

UN에서는 다양한 학교에서 학생들을 선발해 각각 다른 나라의 대표단을 대표하도록 한다. 1주일 동안 참여자들은 외국 정책을 논하고, 국제기구의 정책과 실제 과정에 대해서 가상으로 체험한다. 학생들은 도서관에서 자료를 찾고, 강의를 듣고, 그룹 토론에 참여해서 UN 모델을 준비한다. 그리고 나서 그들은 다시 원래로 돌아와 그들이 다른 학생들과 함께 배운 것을 발표와 레포트를 통해 공유한다.

(4) 전용(Appropriation) 능력

전용(Appropriation)능력은 기존의 문화적 요소들을 분석하고, 바꾸고, 추출하거나 리믹싱할 수 있을 때 실현될 수 있다. 미디어 콘텐츠를 디지털 방식으로 리믹스하는 것은 대부분의 문화 형태에서 뚜렷하게 나타나고 있다. 디지털 기술을 기반으로 한 콘텐츠의 조합과 재사용의 용이성은 새로운 형태의 샘플링과 리믹싱 과정을 중요하게 만들었으며, 전용(Appropriation)은 이러한 문화를 받아들이고, 이것을 배우는 과정이라 할 수 있다(Jenkins, 2006). 따라서 전용은 분석(analysis)과 비평(commentary)의 과정을 동시에 포함하는 과정이다. 현재의 문화적 축적에서 현명한 추출을 하기 위해서는 문화적 구조와 요소를 제대로 분석하는 것이 필요하며, 리믹싱 과정에서는 만들어진 구조의 잠재적 의미를 비평하는 것이 중요하기 때문이다.

사례

미디어 리터러시 분야를 20년간 연구해온 Renee Hobbs는 최근 My Pop Studio라는 새로운 사이트를 만들어서 학생들로 하여금 미디어 제작자의 역할을 할 수 있도록 하였다. 음악을 추출하고 리믹싱하는 과정을 통해서 그들 주변의 소리에 대해서 더욱 깊이 생각하도록 동기부여를 하고, 연관된 주제에 새로운 시각으로 접근하도록 동기를 부여하고 있다. 그들이 매일 친구들과 교류하는 문화를 만드는 경제적 요소들에 대해서도 생각하게 만들었다.

(5) 멀티태스킹(Multi-tasking)

주목(attention)은 중요한 인지적 능력이지만, 젊은 세대들은 소수의 이슈에 주목하는 대신에 관련 있는 정보의 흐름을 멀티태스킹 능력으로 읽어내고 풍부한 미디어 환경에 반응할 수 있다. 멀티태스킹과 주목은 반드시 대립 개념으로 볼 수 없는데, 멀티태스킹은 지속적인 부분적 주목이라 할 수 있다. 멀티태스킹은 종종 산만함으로 혼동되는 경우도 있지만, 멀티태스킹은 ‘정보의 바다’를 살피고 그 정보에 대응하는 방법으로도 볼 수 있다. 청소년들은 다양한 방향에서 수집되는 정보와 정보에 기반 하는 구조들의 관계를 예측하는 것을 배워야 하며, 필요 없는 정보들을 걸러내고 주변 환경의 세부적인 사항에 주목하는 능력을 기르는 것이 필요하다.

사례

cybernations.net 이라는 온라인 게임은 플레이어가 나라를 건설하고 국제적인 외교에 대해서 배울 수 있도록 하는 시뮬레이션 게임이다. 이 게임은 플레이어가 활동을 멈춘 경우에도 플레이어의 페이스대로 선택을 할 수 있다. 이는 플레이어가 윈도우를 열어놓은 상태에서 수시로 자신의 나라의 업데이트 소식을 체크할 수 있도록 하면서 다른 작업을 동시에 할 수 있도록 하였다. 게임을 하면서 숙제를 하는 것도 멀티태스킹의 패턴과 유사한 형태라고 할 수 있다.

(6) 분산된 인지(Distributed Cognition)

기술이 발전할수록 사람들은 일하는 작업을 기술의 능력에 의지하며, 인지를 분산시키고 있다. 그러나 이것은 단순히 기술적 능력을 의미하는 것이 아니라, 어떻게 이런 도구가 효율적으로 사용되는지를 아는 것을 말한다. 분산된 인지는 인지적 능력이라 할 수 있으며, 두뇌(brain), 몸(body) 그리고 세상(world)을 가로질러 생각하는 것을 포함하고 있다. 분산된 인지는 기술이 이 과정에서 중요한 역할을 하고 있음을 강조하고 있지만, 이것은 통합적 능력이라고 부르는 지식의 사회적 생산과도 매우 관련이 깊다. 분산된 인지의 관점을 적용하기 위해서는 청소년들이 다양한 정보기술과 도구에 대한 행동방식을 익혀야 하고, 어떤 맥락에서 어떤 도구와 기술이 가장 뛰어나고 신뢰할만한 것인지 알아야 한다. 중요한 것은 학생들이 이러한 전문성을 어떻게 배치하고, 접근할지에 대해서 확실히 이해하는 것이다.

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사례1

학생들이 자신의 위치를 알려주는 GPS가 달린 휴대용 컴퓨터를 가지고 실제 공간에서 가상의 문제를 해결하는 게임을 개발하였다. 예를 들어 학생들이 환경경찰의 역할을 한다면, 그들은 MIT 캠퍼스에서 환경적인 독성을 보이는 화학품의 유출의 원천을 조사한다. 학생들은 실제 공간을 돌아다니면서 가상의 원천을 파고, 토양의 상태를 체크한다.

(7) 집단지성(Collective Intelligence)

Levy(2000)는 모든 것을 다 아는 사람은 없지만 누구나 무엇인가는 알고 있기 때문에 완전한 지식은 인류 전체에 퍼져 있다는 관점에서 집단지성의 중요성을 강조하였다. 집단지성의 힘은 풀뿌리 공동체가 정부기관을 위해 효율적인 답을 제공하기도 한다. 집단지성은 모든 것을 알고 있는 공동체와 적절한 상황에서 지식을 얻기 위해 어떻게 해야 하는지 알고 있는 개인이 있을 때, 이상적이라고 할 수 있다. 집단지성 문화에서 의미 있는 참여자가 되기 위해서, 청소년들은 다양한 원천에서 오는 정보나 전통적인 게이트키핑에 의한 정보의 신뢰성을 파악하는 기술이 필요하다. 다양한 장소에서 같은 문제에 대해 관찰하고 조사한 자료를 모을 수 있을 때, 집단지성의 요소들을 전략적으로 배치할 수 있다. 이러한 지식 공동체는 학생 개인이 해결할 수 있는 문제보다 복잡하고 큰 문제를 해결할 수 있다.

사례

ning.com과 같은 사이트들은 소셜 웹 어플리케이션을 빠르게 제작하기 위해 프로그래머가 아닌 사람도 사용할 수 있는 도구를 제공한다. 이 어플리케이션은 사용자가 다른 사람들과 정보를 공유할 수 있도록 한다. 예를 들어 중국인 교사가 온라인 여행 가이드를 쉽게 만들어 다양한 나라의 학생들이 자기 지역의 흥미로운 관광지를 올린다면, 중국 여행자들에게는 흥미로운 자료가 될 수 있다.

(8) 판단력(Judgement)

이용자들이 실생활의 문제를 해결하기 위해서 집단지성을 성공적으로 사용한다고 하더라도, 이 과정은 많은 오류들을 가지고 있다. 철저한 조사를 통해 결론 내려진 여론이 등장하기 전에 잘못된 정보가 수용될 수 있다. 지금까지는 지식을 하나의 완성품으로만 배워왔지만, 집단지성에서 지식이라는 것은 계속 생산되며 변화하는 것으로 볼 수 있다. 이러한 이유에서 청소년들에게는 정보의 질을 의심할 수 있는 비판적 사고를 하는 기술을 가르쳐야 한다. 사이버 공간에서는 누구나 글을 포스팅할 수 있기 때문에, 정보의 질을 스스로 평가할 수 있는 능력을 길러야 한다. 전통적인 게이트키핑 조직에 대한 신뢰와 지식 공동체에 대한 신뢰를 균형 있게 가져야 하고, 청소년들이 자신이 소비하는 정보에 대해 스스로 비판적인 질문을 할 수 있는 환경을 조성하는 것이 중요하다.

사례1

구글 뉴스 사이트에서는 세계 곳곳에서 온 수천가지의 뉴스들이 존재한다. 이 사이트는 이용자가 다른 출처에서 온 같은 이슈에 대해서 대조하고 비교해 볼 수 있도록 하고 있다. 학생들은 비슷한 몇 개의 기사를 읽어보고 기사에서 독자들로 하여금 이해하고 느끼게 하는 단어들을 찾아 표시하도록 교육을 받는다.

(9) 범미디어 내비게이션(Transmedia Navigation)

컨버전스 시대에 이용자들은 정보를 새로운 형태로 종합하기 위해 다양한 정보원으로부터 온 정보들을 수집한다. Kress(2003)는 현재의 리터러시는 여러 다양한 미디어 시스템을 가로질러 생각하고 아이디어를 표현하는 능력을 요구하고 있다. 뉴미디어 지형에서 참여자들은 각각의 환경에서 자신의 생각을 가장 잘 표현하는 길을 유의미하게 선택하는 법을 배워야 한다. 청소년들이 특정 이야기가 다른 환경으로 옮겨 가면서 어떻게 바뀌는지를 이해하고, 다른 미디어들의 관습과 행동을 고려하여 개별 미디어에 사용되는 도구를 활용할 수 있을 때, 다양한 방식의 범미디어 내비게이션에 대해서 배울 수 있다.

사례

학생들은 본인에게 친근한 신화 또는 전설 이야기들이 다른 미디어와 역사적으로 다른 시기, 다른 문화권에 따라서 어떻게 달라지는지 찾아보고, 새로운 상황에서 다르게 이야기되는 스토리들에서 똑같이 순환되는 요소들을 찾는 훈련을 하게 된다.

(10) 네트워킹(Networking)

Jenkins(2006)에 의하면 다양한 집단과 미디어에 의해서 지식이 생산되는 디지털 세계에서는 네트워크 능력이 중요한 사회적 기술이자 문화적 능력이다. 특히 청소년들은 무엇이 가치있는 지식인지 알기 위해 전문적인 게이트키퍼들에게 의지하기 쉬우므로 어떤 집단이 연관성 있는 자료를 가장 잘 알고 있는지 정확하게 파악할 필요가 있다. 또한 적합한 비평에 맞는 검색 시스템을 선택하는 것도 중요하지만, 어떻게 다른 공동체의 지식과 동기에 접근할 수 있을지를 사려 깊게 생각하는 것도 필요하다. 네트워킹은 효과적인 정보의 검색뿐만 아니라 자신의 아이디어와 미디어 생산물을 확산시키기 위해서도 중요하며, 효과적으로 진입하는 능력도 필요하다. 청소년들이 네트워킹의 가치를 깨닫기 위해서는 네트워크가 어떻게 작동하지를 이해할 필요가 있으며, 관심을 공유하고자 하는 사람들과 연결될 수 있도록 효율적인 네트워킹을 위한 도구 사용도 배워야 한다.

사례

교육 기술의 대가인 Will Richardson은 crispynews.com 뉴스 어플리케이션 커뮤니티를 사용해 edbloggernews.crispynews.com을 만들어냈다. 이 사이트는 교육적인 자료들을 다른 사람들과 공유하고자 하는 교사들을 위한 온라인 연결 사이트이다. 각 참여자들은 서로 협력하는 필터링 기술을 사용해서 다른 교수법 제안에 순위를 매기는데 도움을 준다.

(11) 협상력(Negotiation)

뉴미디어 환경에서 문화의 교류는 쉽지만, 특정한 문화를 생산하고 소비하는 개개인들은 항상 모든 것을 받아들이지는 않는다. 사이버 커뮤니티 환경은 다양한 관점을 이해하고, 존중하며, 상충하는 의견을 협상하는 기술을 배우는 것을 더욱 어렵게 하고 있다. 협상(Negotiation)이라는 기술은 두 가지로 정의할 수 있는데, 서로 상충하는 관점을 조율하는 능력과, 다양한 공동체를 중재하는 능력이다. 가장 의미 있는 중재는 협의와 조율의 헌신에서 시작된다. 이러한 중재는 윤리적인 규범에서 나올 수 있고, 경청하는 기술을 발전시킨다. 청소년들이 이러한 협상능력을 학습하는 것은 매우 필요하다.

사례

위키피디아와 위키뉴스와 같은 사이트들은 각 뉴스의 가장 윗부분에 ‘discussion(토론)’ 이라는 탭을 포함하고 있다. 독자들은 메인 페이지에 나와 있는 이슈에 대해 중립적인 관점을 갖기 위해 다른 관점의 사람들이 벌이는 온라인상의 토론에 참여하거나 볼 수 있다.

이처럼 Jenkins(2006)는 기존에 기술접근 위주로 논의되었던 디지털 격차의 초점을 참여기회의 부여와 새로운 문화를 향유할 수 있는 문화적 능력(cultural competencies)과 사회적 기술(social skills)로 제안하였다. 디지털 미디어 환경이 참여, 공개, 공동체, 네트워크 형성을 추구한다는 점에서 Jenkins(2006)의 '참여문화'의 중요성이 더욱 부각되고 있다. Jenkins(2006)는 청소년들이 참여문화의 일원이 되고, 참여문화의 수혜자가 되기 위해서는 여기서 열거한 능력들이 교육되어야한다고 제시하고 있다.

여기서 언급한 각각의 사회적 기술들과 문화적 능력들은 네트워크 사회에서 새로운 공동체의 참여를 가능하게 하고, 청소년들이 새로운 시뮬레이션 및 사회적 네트워크를 개발할 수 있도록 한다. 이와 같은 Jenkins(2006)의 뉴미디어에 대한 리터러시 개념은 ICT의 도구적 활용 능력이라는 접근에서 벗어나 이용자의 즐거움, 미디어 경험, 미디어를 통한 정체성 확립 등 이용자 위주의 미디어 문화 및 미디어 환경에 대한 체험적 이해를 중요하게 평가하고 있다.

Jenkins(2006)는 학교의 교육 외에 방과 후 활동이나 가정에서의 교육도 디지털 시대 미디어 리터러시에 있어 중요한 역할을 하고 있다고 주장한다. 특히 학교이외의 장소에서 청소년들이 미디어와 참여문화에 더욱 직접적으로 관여할 수 있기 때문에 미디어를 제작하는 데 필요한 기술적인 요소들을 소개해 주는 것이 필요하며, 이를 위해서 비판 능력과 탐구력을 미디어 리터러시와 연계시키는 노력을 강조하였다(Jenkins, 2006). 또한 청소년들과 미디어와의 관계를 형성시키고, 그들의 기술과 능력을 발달시키기 위해서는 부모들의 역할도 강조하고 있다.

영국에서 발간된 청소년의 인터넷 이용 지도에 관한 정책보고서인 바이런보고서(Byron review, 2008)는 사고가 두려워 수영장을 보내지 않기 보다는 수영하는 방법을 바르게 가르치는 것이 적절하다는 비유를 들어 뉴미디어 리터러시 강화의 필요성을 강조하였다. 청소년들이 미디어를 사용함에 있어서 의미 있는 선택을 할 수 있도록 돕고, 그 선택의 결과에 대해서 미리 예측할 수 있도록 해야 한다는 것이다. 이를 위해서 부모들은 아이들보다 앞서 핵심 기술들의 가장 기초적인 단계를 수용할 수 있도록 도움을 주어야 한다고 결론짓고 있다(Jenkins, 2006).

디지털 시대의 미디어 리터러시는 Jenkins(2006)가 언급한 바와 같이 미디어 이용자들이 적극적으로 정보를 추구하는 과정에서 미디어 이용자들이 형성한 ‘참여문화’가 활성화되는 것이다. 디지털 환경에서 미디어 리터러시는 미디어 활용차원을 넘어 효율적으로 사회적 커뮤니케이션을 수행할 수 있는 능력을 키우는 것과 매우 연관되어 있다. 스마트 시대의 미디어 리터러시는 이용자의 미디어 이용 능력의 촉진과 미디어 생산 능력 촉진을 동시에 필요로 한다. 미디어 이용 능력 항목은 상호 작용적으로 미디어를 이용하고, 선택하는 능력을 강조하고, 미디어 생산 능력은 미디어 제작 능력과 미디어 변형 등을 통한 창의적인 표현 방식의 습득을 목표로 하고 있다(김양은, 2009). 따라서 디지털 시대 미디어 리터러시의 구성요소로 ‘비판적 이해(Critical understanding)’, ‘창의적 생산(Creative Production)’, ‘협력적 의사소통(Collaborative communication)’도 제안되고 있다(권성호·김성미, 2011). 무엇보다도 미디어 콘텐츠를 비판적으로 수용하고 창의적으로 제작하는 과정을 통해 미디어와 콘텐츠에 관련된 문제를 파악하고 이렇게 배양된 능력을 통해 일상생활에 적용하고 문제를 해결하는 수단과 방법을 찾을 수 있는 것이다.

6. 결론

종합해 볼 때, 디지털 시대의 미디어 리터러시는 매체 환경의 변화를 접목하여 이러한 새로운 환경에 맞는 통합적인 미디어 리터러시 능력의 향상을 통해 이루어질 수 있으며, 이를 통해 궁극적으로 디지털 환경에 부합하는 ‘참여문화’를 활성화시킬 필요가 있다. Jenkins(2006)가 제시한 디지털 미디어의 참여문화 향상을 위한 핵심적인 능력들과 방법들을 향상시켜야 한다.

Jenkins(2006)의 컨버전스 및 참여문화의 논의를 살펴보면, 디지털 미디어 시대의 미디어 리터러시는 비판적 이해, 창의적 생산, 협력적 의사소통의 요소 등을 갖추어야 함을 알 수 있다. 즉 디지털 미디어 시대의 미디어 리터러시는 영상에 국한된 단일 언어를 이해하고 해석하는 것만이 아니라 미디어를 둘러싼 인간의 문화사회적 해석에 대한 영역으로 확장되어지고 있다. 또한 새로운 콘텐츠의 기획력을 갖추게 함으로서 ‘문화능력’을 함양하는 교육으로서의 미디어 리터러시를 강조하고 있는 것이다(Jenkins, 2006).

사회전반으로 디지털 기술이 확장됨에 따라 미디어와 사용자, 그리고 사회문화 환경은 상호작용을 통해 끊임없이 새로운 모습으로 재구성되고 있다. 상호작용성을 확대시키는 다양한 디지털 미디어의 영향력이 절대적으로 확산될수록, 이에 상응하는 이용자들의 리터러시 확장이 필요하다. 그러나 미디어 리터러시의 구성 요소들은 개별적으로 제시되는 것이 아니라 상호 영향을 주고받으며 확장되어진다. 미디어를 통하여 기술, 사회, 문화 영역이 컨버전스되고 참여문화로 확대·발전되면서 다른 사람들과 상호작용할 수 있는 사회정서적 능력도 강조되고 있다(Eshhet-Alkali, & Amichal-Hamburger, 2004). 따라서 디지털 시대 청소년들의 미디어 리터러시에 대한 접근은 단편적인 능력향상을 위해 필요한 것이 아니라, 미디어에 대한 리터러시를 전면적으로 새롭게 고려하는 패러다임의 전환으로 보아야 할 것이다. 즉, 뉴미디어 지형에서 청소년들을 적극적인 참여자로 키우기 위해서는 뉴미디어 리터러시의 적극적인 신장을 위한 교육이 필요하다.

청소년들에게 디지털 기반의 뉴스 리터러시의 향상을 위해서는 어떠한 교육이 행해져야 할 것인가? 앞서 Jenkins(2006)의 11가지 참여문화 향상을 위한 기술들에서 제안하는 것처럼 뉴미디어 기술과 협동, 네트워킹, 참여 과정 등이 접목되는 일이 필요하다. 특히 디지털 뉴스에 대한 리터러시 교육은 두 가지 차원에서 이루어질 필요가 있는데(윤영태·김기태·문종대·박선미, 2011), 첫째는 뉴스를 읽고 그 내용을 선별할 수 있는 분별력을 기르도록 지원하는 것이다. 둘째는 뉴스가치를 인지하고, 사회적으로 필요한 뉴스를 생산 및 활용할 수 있는 능력을 길러주는 교육이 필요하다고 할 수 있다. 뉴스 콘텐츠를 비판적으로 처리할 수 있는 능력과 기술을 통해 복잡하고 다양한 형태의 정보를 다각적으로 분석하고 활용할 수 있는 것을 의미한다. 이와 같은 뉴스 이용을 통해 사회적 현실을 파악하고, 이슈들이 논의되는 공론장의 흐름을 파악할 수 있으며, 이러한 능력과 기술을 향상시키는 것이 바로 디지털 시대에 필요한 뉴스 리터러시의 목표라고도 할 수 있다(이정훈·이두황, 2011). 또한 언론사들이 생산하는 뉴스가 소통되고 소비되는 다양한 맥락을 이해하고 윤리적 차원에서 평가할 수 있는 차원으로 넓혀 나가는 것을 의미한다.

디지털 기반의 뉴스 소비에 대한 청소년들의 리터러시 목표를 효율적으로 달성하기 위해서 다양한 요소를 복합적으로 설계하는 것이 필요하다. 앞에서 제시한 다양한 능력과 기술들은 독립적이기도 하지만, 실질적으로 서로 영향을 미치는 요소라고 할 수 있다. 어떤 특정 능력이나 기술만 향상시키는 것은 전반적인 리터러시를 성취하는데 제한적인 효과만을 가져 올 수 있기 때문에 복합적인 구성이 반드시 필요하다. 이러한 의미에서 Jenkins(2006)가 언급한 참여자의 문화적 능력과 사회적 기술에 대한 복합적인 미디어 교육은 디지털 뉴스에 대한 리터러시 향상에도 큰 시사점을 제공하고 있다.

국내의 NIE(신문활용교육)는 신문뉴스 등에 대한 미디어 리티러시 함양을 위한 대표인 활동으로 진행되어 오고 있지만, 새로운 디지털 환경의 정착과 함께 그 변화의 시점에 와있음이 지적되고 있다(박진우·김예란. 2011; 이철우·문종대·안차수.2010; 황유선·박진우·김위근. 2011). 아직 NIE는 전통 종이신문과 오프라인활동을 기반으로 주로 이뤄지고 있는데, 디지털 기반의 뉴스 생산과 소비형태의 변화를 적극적으로 고려할 필요가 있다. 다양한 스마트 기반의 뉴 디바이스가 NIE의 실천에 미칠 수 있는 영향을 검토해야 할 뿐만 아니라, 현재 NIE에서 부족한 상호작용성과 공동체성을 증대시키는 방안도 고려해야 한다. 즉, 뉴스와 정보를 다양한 미디어에서 접하고 이를 비판적으로 해독하는 ‘리터러시’의 일환으로서 NIE를 고려할 필요가 있다. 새로운 디바이스 활용을 통해 참여성을 확대할 수 있다면, NIE의 사회적 요소가 강화될 수 있고, 청소년들이 이 교육을 통해 보다 적극적인 참여형으로 변화될 수 있을 것이다. 디지털 미디어를 활용한 NIE 교수법을 새롭게 개발하고 지원하는 현실적인 프로그램 마련이 시급하다.

유럽연합(EU)은 ‘2010년 유럽 정보화역량 주간(European e-skills Week 2010)’에서 국가적 차원에서 디지털 리터러시를 증진하는 노력이 필요하다고 밝히고 있다(서울경제, 2010. 10. 9). 디지털 시대에서 리티러시 교육은 미디어를 비판적으로 해독하는 것만이 아니라, 개인의 커뮤니케이션 능력을 향상시켜 주변 환경과의 소통을 가능하게 하는 영역으로 그 개념이 확장되었다. 국내 미디어 지형에서 디지털 컨버전스 기반의 ‘참여문화’ 능력을 향상시키려고 한다면, 관련 교과 과정에 대한 지원이나 연구가 필요할 것으로 보인다. 창의력 발달 교과 과정 중의 하나로 설치하거나 미디어 리터러시 교육을 실행할 전문 인력을 확보하는 것이 중요하며, 전문 교육기관의 지원도 필요하다. 따라서 디지털 시대 청소년들에 대한 다양한 리터러시 교육을 통해 미디어 활용 및 콘텐츠 생산에 대한 능력향상은 청소년의 문화 생산력을 증가시키는 것은 물론, 나아가 참여적 민주시민으로서의 역할을 준비하는 차원으로 확장될 수 있다.

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